[TOPI] 物理治療教育發展史：美國和台灣的發展脈絡

物理治療教育發展史：美國和台灣的發展脈絡

Historical aspect of physical therapy education

　◎　薛人傑, Ren-Jie Xue



『Knowledge is power.』　~Sir Francis Bacon



第一章 緒論：物理治療專業與教育

Preface: Profession and Education of Physical Therapy

　　在醫療體系中，權力可以創造知識，知識又鞏固了權力，專業的發展就是要拓展專業的知識。物理治療在現代醫療體系中以一種嶄新的專業嶄露頭角，屬後起之秀卻逐漸為人所知所重，日漸依賴，其中教育基礎與知識生產扮演著相當重要的推手與角色，人才培育需要教育，辦好高等教育才是人才培育的根本途徑。一個具備有完整學制專業是培育各階層人才的重要指標。

　　物理治療是一種「健康專業」，其主要目的在於促進最佳化的健康及功能。透過科學化原理應用在檢查、評估、診斷、預後及介入的過程來避免或矯正缺損（impairment）、功能性限制（functional limitation）及失能（disability）以達到最適化健康的目標。物理治療包含專業化能力及新理論發展，且應用於現有及新興之健康需求。滿足物理治療該目標的專業活動包括研究、教育、諮詢及管理 。

　　Moore曾經定義專業標準的五個層級特質，這種描述法特別適用於物理治療。此層級由下往上依序為：終身託付（strong motivation）、代理機構（established representative organization）、專業教育（specialized body of knowledge）、客戶服務（evaluative skills）、自主性判斷（autonomy of judgment）  。其中一段時間的完整專業教育與訓練被提出於第三階層，因此教育程度（學歷）、知識內容與臨床訓練（full-time clinic practice）其確保了物理治療從業人員執行業務之能力。其包括畢業生具備之專業能力與專業特質，核心課程科目與學分，臨床實習場所與臨床教學師資之標準，臨床實習之一般目標與分科目標，物理治療臨床教育之評鑑內容等 。

　　物理治療不斷在教育、執業以及研究的領域中演進，除了物理治療專業組織與從業人員本身自覺自發、精益求精的發展壯大外，社會大環境（諸如政策與保險、戰爭與流病、客戶利益）的健康需求改變等，無論問題由內在或外在產生，他們都以這個專業的成員及他們服務的客戶或病人的利益為考量，這些因素持續地影響著物理治療準備教育的發展，而物理治療教育作為專業知識基礎也當仁不讓、積極變革，益加深化整合，以符合當代社會期望與要求，因應更進一步醫療健康照護及物理治療專業需求的新時代。

　　美國是世界物理治療聯盟中最大的會員國，擁有最多的會員，其物理治療不但在專業、行政或教育各方面一向處於領先的地位，世界各國多以美國的經驗和制度作藍本，作為各國物理治療發展之借鏡，而我國物理治療教育也是參照美國系統。

　　關於美國與我國物理治療教育的相關溯源、比較探討與建言期許，最早見諸於中華物療誌 由陽明醫學院的凌汶(1991) 發表，後經近十年的討論與發展，盛逢千禧年之際，美國物理治療界提出2020願景，而國內則由吳英黛(Ying-Tai Wu)、廖華芳(Hua-Fang Liao)、徐阿田(Ar-Tyan Hsu)、詹美華(Mei-Hua Jan)、余南瑩(Nan-Ying Yu)(2000) 等國內物理治療大專院校相關教育學者於三階段的教育研討會後，將〈二十一世紀物理治療較之期許〉及〈2000年全國物理治療教育研討會會議記錄〉分別發表於《醫學教育》及《物理治療》期刊。

　　本文試圖爬梳美國與我中華民國國物理治療與醫學教育文獻、刊物、宣言、倫理守則、標準規範、及準備教育課程的評估標準等材料，整理出兩地物理治療協會(APTA)／學會(PTAROC)的積極主導力量及物理治療專業與時代背景的互動下，回顧物理治療專業教育與評鑑制度的演化、當今的學制、及未來的願景。

第二章 美國物理治療教育之根源與路徑

Roots and Routes of Physical Therapy in U.S.A

　　就美國物理治療發展歷史來看，其成功主要是教育基礎穩固並能培養出具有專業水準的物理治療人才。同時美國物理治療每代出現不少具有創見的前輩，能夠領導物理治療向前發展，創造今日的地位。

壹、歷史概況Historical Perspective　

　　準備教育程度以及學位須包含實證物理治療，成為辯論的話題已有一段時間了。物理治療師是由第一次世界大戰中重建助手（reconstruction aides）而來的。1917年由Ｍary Mcillan女士開創一個為期三個月的訓練班，這些重建助手在急救課程中接受訓練，而在戰爭結束後，這些位置逐漸被淘汰了。

貳、專業學位要求的演變

Development of the Entry-Level Physical Therapy Education in the U.S.A

　　在美國的物理治療教育曾出現以下七種教育學位 ：Certificate P.T., BS PT, M.P.T, M.S.P.T, D.P.T, Ph. D. 。除了物理治療哲學博士(Doctor of Philosophy in Physical Therapy 簡稱Ph. D)是以學術、研究及教學為導向，為物理治療專業發展新知外，其餘的都是以臨床為主。

1. Certificate or Diploma in Physical Therapy

　　物理治療學校的標準發表於1928年，是第一個建議的物理治療課程。美國物理治療協會(APTA)在當時稱為American Physiotherapy Association(APA)密切參與發展這些項目。這是一套需時9個月的訓練課程，折合1200小時上課時數。入學資格限定畢業於物理治療教育或護理課程。相對地，接受重建助手14項訓練課程的大部分學生，本身就是物理治療教育的老師或是畢業於物理治療教育學校的學生。此時尚未提到臨床教育時數。

　　AMA在1936年公布的新標準，期程與時數沒有更改；但增列了400個小時的臨床經驗。接受入學的最低標準則是60學分(2年)的大學教育準備。1955年，課程延長到12個月，教育時數增加到1605個小時，並且以這些時數增加在基礎科學、臨床醫學及物理治療學程中，而臨床訓練時數則增加到600個小時。

　　證照學制的訓練場域以醫院為主，其課程接受本身擁有學士學位的學生就讀（post-baccalaureate programs），大部分的課程都是修習2年後，發給證照，此學制直到80年代都還存在，目前已完全消失。

2. Bachelor’s Degree in Physical Therapy

　　新的教育課程與更高的學位要求乃為了跟上需求而發展出來，課程的變革則是因應健康照護而產生。私立紐約大學早在1928年就創立全美第一個物理治療學系，修習四年後，授予畢業生物理治療學士學位。1953年，美國通過Allied Health Profession Training Training Act，明訂物理治療師的教育至少要有學士的水準。第一場學歷要求的討論是在1955年。討論物理治療課程與學士學位是否可以合而為一，亦即畢業生可以獲得學士學位（Bachelor’s Degree）。這項提議直到1960年由APTA的代表大會通過才正式確定，此會提供強而有力的支持，首次將專業的物理治療教育學位由證書改為學士學位（Bachelor of Science, BSPT, college based）。

3. Master’s Degree in Physical Therapy

　　早於1960年代就開始了第一所學士後兩年的專業課程設計。1970年代後期，為了充分駕馭物理治療知識及技能，學士後的學位要求已經愈趨明顯化。隨著更多的爭議產生，APTA的代表大會在1979年採用了一項關鍵性的政策並在1980年修正之。此政策是「物理治療人員的專業教育必須完成學士學位，並要求所有物理治療人員專業教育計劃及所有發展中的計畫應在1990年12月31號以前完全遵守此政策」。這項政策也提示了養成教育的最低需求是學士學位外，也導致了學士後學位的授予，更引起課程設計的重大衝擊。

　　而所謂的學士後學位教育（post-baccalaureate professional programs）是將物理治療師的準備教育由原本的學士學位提升到碩士學位（Master of Science, M.S.P.T or Master of Physical Therapy, M.P.T, university based）的程度.。到1994年1月的時候，大約有55%的物理治療教育課程已達到或是已獲得批准移到學士後學位的程度。1996年的修訂，則指出教育課程規劃必須到達學士後學位的授予。

　　兩份公告，其一是物理治療師專業教育的標準規範 ，另一則是物理治療師準備教育課程認定的評估標準 ，用來作為現有發展及發展中物理治療專業程度計畫課程方針及標準準則 。這兩份文件反映了今日物理療在健康照護裡所扮演的角色。整合標準規範模式的課程及符合評估標準畢業的學生即可準備進入健康照護體系，成為基層的服務人員。在這種情況下當病人或是顧客由直接途徑接觸物理治療人員，而非經由醫師轉介，照顧病人的責任使許多物理治療人員必須提供實證醫學，而這已成為另一種整合教育的組成。

　今日，物理治療師的教育課程通常需要100個以上的學分，以確保成為一位物理治療師執業的必要條件。在大多數物理治療的課程中，學生必須有學士學位才能進入物理治療的專業課程。在一些學術機構的臨床教育的專業課程部分，與醫學教育模式裡住院醫師的實習過程類似。在學術課程所教導的知識是需要實習的，它通常是訂在整體課程的最終階段，並且維持6-12個月左右。在機構實習1年將由學術機構和臨床場所資助以學習到經驗。

　　1998年修訂的評估標準尤為重要，因為該文件規定2002年1月1日起，物理治療教育評鑑委員會(CAPTE)便不再評鑑學士專業課程(baccalaureate professional programs)，並停止該類訓練課程，而給專業等級的認證教育課程以及執照考試(licensure examination)，僅限提供給有學士後學位的人，這些門檻都表示未來美國將沒有低於碩士層級的物理治療師養成教育。

　　另外，在1993年6月，代表大會對物理治療師採用了新的專業術語以區分入門程度及進階準備教育的不同。物理治療師專業教育（Physical Therapist Professional Education）是指不論程度如何，所有用來執業(practice)物理治療教育的所有學術課程（入門課程），而專業後教育（post-professional education）則是指已經核發執照的物理治療師所接受的進階教育（無論是碩士或博士程度）。

　　因為美國各州負責獨立建立和規範教育以及執照的授予。就連全國性的組織APTA都不能更改各州所訂下的法規和法令，因此從80年代至新世紀初，從學士學位學制轉型到碩士學位學制的時間延宕了二十幾年。

4. Doctor of Physical Therapy

　 在1993年一項政策被提交到代表大會，其內容是以博士級物理治療師（Doctor of Physical Therapy, DPT, university based）為專業學位，這項計畫中的學生雖然接受博士程度的教育，但必須是畢業於入門級物理治療領域的學生。而關於有執照的物理治療師的進階教育博士課程也陸續提出，但是是以專業後教育的方式提出。這項政策並沒有在代表大會中獲得討論。

　　一個變革性的活動就是在2000年APTA所採認的「物理治療2020年願景主張」(APTA Vision Sentence for Physical Therapy 2020)，已經成為該專業現在及未來一個明確的指標。其六項關鍵內容構劃出臨床、教育及研究的領域；包括(1)獨立執業，(2)直接就診，(3)選擇開業者，(4)博士級物理治療師(DPT)，(5)實證物理治療，(6)專業性。DPT計畫的快速崛起便是從Vision 2020的直接影響。

　　隨著物理治療師在健康照護中的自主權及實習所必須廣泛的擴大準備教育課程，推動DPT的腳步亦隨之加快，這快速的轉變也是部分因應市場需要。學生在探索物理治療的教育課程時，可選擇在同一機構內為期3年的專業教育課程已獲得碩士學位，或是轉到另一所機構完成類似為期3年的課程並取得物理治療博士學位。這種專業博士頭銜是指「從事者有適當的能力，能在現在及未來的物理治療服務中滿足廣泛的社會需求」。第一屆被命名為「DPT」的物理治療師是由Nebraska州Omaha城的Creighton大學於1996年畢業之學生獲得。現今有超過80%的專業教育(入門階段)已達到或即將達到DPT的程度。

5. Transitional Docotor of Physical Therapy Programs (Post-Professional Transition)

　　DPT的出現意味著就業市場上將同時並存來自BS. P.T.、M.P.T.、Certificate等多年工作經驗豐富的臨床工作者以及新的DPT畢業生，為了銜接其間的學位差距，許多的學術機構都建立了過渡的DPT課程（或稱轉銜物理治療博士學位課程），來讓那些具有執照正在執業中的物理治療師或執照考合格的物理治療師可以在不影響他們全職的工作情況之下取得DPT學位。修完物理治療專業教育課程即可頒發專業的DPT學位。而所謂的轉銜DPT學位的授予，則是當有執照的物理治療師完成專業後教育課程，亦意味著他們增加了專業知識、技巧及行為，而其程度相當於目前的DPT入門課程標準。到了2006年5月，已有16所學術機構提供轉銜DPT的現場參與課程。不論是完成專業的DPT課程或是專業後轉銜DPT課程都可以由各州認定的指導者授予學位。

　　APTA於2007年10月公布的一份調查統計資料顯示 ，內容除了提到學費與入學最低門檻外，另整理了2007年以前，入學、在學及畢業的tDPT人次，在其趨勢折線圖上顯示其皆有持續性的增長，顯示更高學位的課程需求確實是存在的。

圖一、

 

　　目前美國波士頓大學(Boston University)、倫威爾麻薩諸塞大學(University of Massachusetts at Lowell)等大學都有提供線上課程，提供物理治療師在職進修以獲得轉銜物理治療博士學位，而美國物理治療學會亦推出老人、骨科、競技、與企業管理等物理治療相關的繼續再教育課程，並制定各項線上數位學習的標準。

參、評鑑制度 Accrediting  Agencies for PT Educations

表一、

Year Accrediting Agencies

1928-1933 American Physiotherapy Association

1933-1959 Council on Medical Education & Hospitals, AMA

1959-1976 AMA & APTA

1976-1983 Council on Allied Health Education Accreditation.AMA &　APTA

1983-Date Commission on Accreditation of Physical Therapy Education(CAPTA), APTA

　　大部分的專業教育課程都有賴具有公信力的機構提供建議，並不斷進行評鑑、審核及改進，以因應新的教育需求並維持一定的教育品質，物理治療的教育評鑑制度便順應時代的遷變及組織自身的成熟而有所變動。表一說明了，不同時間點，有不同的機構負責教育評鑑。

　　前述APA委員會曾於1928年公布一套標準。之後APA委員會參訪提供物理治療教育的機構並且在1930年公布11項認證課程。然而APA這項舉動並沒有完全解決教育需求的爭議，更大型的教育認證及標準急需建立，因此APA於 1933年尋求AMA的協助，由APA所尋求協助的美國醫學協會(American Medical Association 簡稱AMA)所屬醫院之醫學教育委員會議檢視35所提供物理治療教育的學校後，提出物理治療技術訓練學校的基本要求標準、入學資格及受訓時間大致不變，然而課程內容則更具體描述，更限定某些特性（包括入會制度、師資、資源及臨床設備），13所學校在1936年由AMA核定合格。

　　從1936年起美國醫學協會（AMA）便負責監督這些教育準備工作。這樣的改變在物理治療教育發軔期，對於專業的發展是正向的，但到了1953年美國醫學協會反而限制物理治療師的參與，並且不修改及更新課程內容。

　　從那時候起可以看到AMA及APTA 關於教育課程認定之間的變革。APTA在認定課程的過程中變得更主動積極參與，其於1974年認證的物理治療師委任訓練課程要點，呈現出與1955年所描述的要點有明顯的不同。在1977年，教育認證委員會(是一個不同於APTA，但由APTA管理的單位)的工作轉由美國聯邦專責「後中等教育認可評議委員會」(Council on Postsecondary Education)來代理。1979年，物理治療委任訓練課程標準仍由APTA認證，但1983年就委任過程與AMA討論過後，則由教育評鑑委員會單獨負責物理治療師師的委訓計畫，至此已經奠定這個專業的成熟地位。

　　目前，物理治療教育評鑑委員會(CAPTA)負責鑑定和認證執業(初級)物理治療師和物理治療生教育課程。它受到美國教育部和高等教育評鑑理事會的正式授權認可。CAPTA由來自於教育團體、物理治療同業以及社會大眾的26名會員組成。APTA和CAPTA之間的關連是結合成一體的，但在技術層面卻彼此獨立。APTA的評鑑部門負責管理評鑑課程，而CAPTE負責複審資料並裁定每一個教育課程的評鑑狀況。此外，CAPTE為鑑定決議也建立了評價的標準。其公布的新編準明訂對畢業生職業能力的期望。

第三章 台灣物理治療教育之濫觴與流變

 The Past and Future of Physical Therapy Education in R.O.C（Taiwan）

　　倘若從1967年台大率先設立物理治療組起，我國物理治療專業教育迄今已有四十多年的發展歷史。我國現行的物理治療師之培育制度大多沿襲自美國。

　壹、歷史概況 Historical Perspectives

　　1950 年代，小兒麻痺的大流行啟動台灣物理治療的發展，台大醫院、台北榮民總醫院、振興復健醫學中心、彰化基督教醫院都曾聘請外國專家來台訓練早期的專業人員，教育培育新血服務病人。

　貳、專業程度教育

Development of the Entry-Level Physical Therapy Education in Taiwan

　　台灣的教育制度基本上分為一般教育體系和技職教育體系，分別屬於教育部的高教司和技職司掌管。

1. 大學教育 general universities

　　而台灣的物理治療教育開始於高等教育體系。1966年，世界衛生組織(WHO)派遣奧地利籍復健科醫師Dr. Pirker及英籍物理治療師Mr. Jacques至台大醫院訓練物理治療人員，並協助台灣大學擬訂物理治療學系設置方案及教育課程。1967年，台大醫學院於醫事技術學系下，率先成立物理治療組，每年招收二十名學生，由Mr. Jacques開課指導，畢業學生便授予學士學位，為我國物理治療師大學教育之濫觴。1970年台大成立復健醫學系物理治療組 ，1992年正式改名為物理治療學系，是國內第一所培育物理治療師的教育機構。1985年，中山醫學院成立復健醫學系，直到1988才分組。1988年陽明醫學院(即今陽明大學)和高雄醫學院(即今高雄醫學大學)開始招收物理治療學生；1990年中國醫藥學院和成功大學也開始有物理治療學系（組）；。1994年，長庚大學成立物理治療學系；2002年義守大學成立物理治療學系。目前國內共計八所大學有物理治療學系。目前國內的大學學制為大一到大三研習核心課程必修學分，大四才在其醫學院附設教學醫院或有教學聯盟(affiliated)的醫療機構進行全時(full-time)實習。

2. 技職體系 polytechnic universities and polytechnic school

　　1980、1982年，技職體系的樹人與仁德兩所高級醫事職業學校分別設立復健技術科，以培育物理治療生為主，1999年升格為醫護管理專科學校，將高職教與改成五專的學制。2002年慈惠醫護管理學校物理治療科亦開始招收五專學生。

　　1995年慈濟技術學院及輔英技術學院兩所學校開始二專之物理治療學制，每年招收約250名。1999年輔英改制為四技的學制，慈濟則先改制為二技，至2000年再改制成四技，二專物理治療師教育逾1999年結束，而弘光技術學院也開始四技的物理治療學制。此後台灣再無訓練物理治療生之機構。2005年，考試院決定自2010年起不再舉行物理治療生執照考試。

　　其中2000年研討會給教育部的呼籲尤為重要，會議認為物理治療師應由相等於大學院校的物理治療學系組(含四技)來培育，專科學校的物理治療科則培育物理治療生，其籲請教育部廢止五專作為物理治療師培育之教育學程，因為五專的教育年數過短，難以達到訓練合格物理治療師的標準，而且教育的層級過多，與世界物理治療教育的潮流和國內其他專業（如護理）化繁為簡的走向也大相逕庭。同時應重視物理治療生教育的定位和標準，真正落實技職教育之理念。

3. 碩士教育與博士教育 Master’s and Doctor’s Degree in Physical Therapy

　　早期的學士畢業生要攻讀物理治療相關博士班碩士班，只有赴國外（美國系統）進修深造一途。1997年，國內第一所物理治療學研究所碩士班於台大成立。設有骨科、神經科、呼吸循環科、及小兒科等四大研究領域，研究方向為動作科學、職業傷害、運動醫學、長期照護、呼吸生理、心臟復健、兒童發展、早期療育等，以訓 練及儲備臨床專科物理治療師、高階行政管理及研究人才，並積極籌備博士班研究所。2000年，陽明大學成立國內第二所物理治療研究所碩士班。2001年，成功大學成立國內第三所物理治療研究所碩士班，另在更早成立的健康照護研究所下亦有物理治療組。台大於2004年增設博士班；2007年，陽明物理治療暨輔助科技學研究所開始招收博士班學生。畢業學生同國內各大專院校博士班，均授予Ph. D學位。至此，經過42年的發展，物理治療才算初具完整的高等教育學制，與同為醫療體系內的護理 、職能治療等量齊觀，期望未來這些人才發展物理治療新知及醫療體系的政策上有所貢獻。

　參、物理治療教育評鑑制度

Accrediting Agencies for PT Educations in Taiwan

　　早於1997年，國內便舉辦了物理治療教育演講暨座談會 ，那次的主題便是邀請凌汶博士來演講美國物理治療教育評鑑制度，之後並陸續有會議討論大學物理治療教育的標準、最低必修學分的訂定和臨床教育與實習場所的標準訂定。2000年研討會的會議紀實 ，則是1998年尤台大物理治療學系廖華芳主任招集國內8所物理治療四年養成教育的學系和物理治療學會，向教育部醫教會提出再次研討物理治療教育的目的。希望藉由研討會訂定物理治療教育改革及再設計的藍圖和實施步驟，詳細規劃二十一世紀物理治療教育和整體人力資願。其中會議跟教育相關的重要結論有：大學物理治療畢業生應具備的專業能力、物理治療畢業生應具備的專業特質、大學物理治療之核心課程；臨床教育方面則有：選擇臨床實習單位之標準、臨床實習目標、物理治療臨床教育評鑑；技職體系物理治療教育、物理治療專業教育之適當學年數，並對臨床教師方面提出一些可行的方法。

　　自2006年起，依照2005年公布的大學法，評鑑的願景即「公正專業、邁向卓越」，因此台灣的高等教育系所評鑑委由財團法人高等教育評鑑中心基金會進行，此一系所評鑑認可制係建立在以下四大基礎上 ：一、受評系所必須清楚說明「做什麼」、「如何做」、「結果如何」、「如何改進」；二、以事證為基礎；三、以專業同儕訪視為基礎；四、以判斷為基礎。系所評鑑採認可制(accreditation)，根據專業性質之差異，分為四十四個學門，採品質認可機制。系所評鑑在確認大學校院各系所之品質，並促進各大學系所建立品質改善機制。評鑑方法包括自我評鑑(self-evaluation) 與專業同儕實地訪視評鑑，並由訪視評鑑委員做出對系所品質認可地位之判斷，認可地位分為「通過」、「待觀察」、及「未通過」三類。

　　我國的醫院評鑑始於1978年，由教育部和衛生署共同主辦教學醫院評鑑，醫院評鑑的目的是提昇醫療服務品質，奠定分級醫療之基礎。至1987年才由衛生署依據「醫療法」之規定，於1988年度首度辦理台灣地區醫院評鑑，同時，會同教育部辦理教學醫院評鑑。1999年成立財團法人醫院評鑑暨醫療品質策進會（簡稱醫策會）（TJCHA, Taiwan Joint Commission on Hospital Accreditation），在衛生署及教育部的指揮下，辦理全國醫院及教學醫院的評鑑工作。但對於物理治療臨床教學評鑑似乎甚少資料。另有吳英黛、張祐仁、王惠珀、李明濱(1999) 的《物理治療臨床實習課程教學滿意度之調查》 等以問卷調查方式，在86學年度評鑑大學四年級之臨床實習課程，作為學校教師及臨床教師在臨床實習課程安排及教學改進時之參考。

第五章 結語

　　回顧兩國物理治療教育，美國學制大備、粗具規模，而台灣於臨床實習評鑑、及研究所博士班略有眉目，後生可期。自有現代醫療體系以來，物理治療已經走了不算短的一段路途，就一個人的生命來算，還算是充滿活力的壯年呢，但就如同《二十一世紀物理治療教育之期許》前言所述：

由於隨著時代之演變，大學教育的定位不再像過去只在訓練職業人才或專業人才，也著重於培育現代社會的知識人，使成為具備獨立思辨、分析判斷能力與充分自覺之主體，以協助建立未來社會的新秩序與新價值。然而隨著醫學進步，物理治專業知識與技術與日俱增，現今管理醫療的時代，追求品質和成本效益成為重要的課題，物理治療的執業必須更有效率地介入健康體系，在更短的時間內提供具療效、高品質的服務，以促進病人健康。因此物理治療教育界不斷探究應如何進行教育改革，使物理治療一方面要符合社會的期望與要求，另一方面也必須符合世界物理治療專業的水準。

　　對於客製化的全人健康照護而言，這是相當宏大、具有高度的願景，舊有的醫療及教育體制將可能是未來物理治療發展的絆腳石；但另外一方面，學制的變革卻也可能是促進醫療體系及健康管理變化的觸媒。要擔負更多的責任，便需要有更深化實證、更廣泛整合的智識，這種種，都有賴「十年樹木、百年樹人」的物理治療教育大計不斷革新。